Waarom een leesprogramma bij niet-leesrijpe kinderen niet of zelfs averechts kan werken.

Werk- en Steungroep Kleuteronderwijs (WSK)

Een kleuter is geen schoolkind                                      www.wsk-kleuteronderwijs.nl

 

9 februari 2021

 

Waarom een leesprogramma bij niet-leesrijpe kinderen niet of zelfs averechts kan werken.
Het leesprogramma Bouw! bij niet-leesrijpe kinderen inzetten kost meer dan het oplevert.

 

 

Sedert enkele jaren is het leesprogramma Bouw! beschikbaar.

Bouw! gaat ervan uit dat 25% van alle kinderen bestempeld kan worden als ‘risicolezer’. Deze kinderen kunnen tussen halverwege groep 2 en oktober groep 3 beginnen met het programma dat gemiddeld 14 maanden duurt en waarvoor per week 4 maal 10-15 minuten ingeroosterd dient te worden.

Ondanks dit arbeidsintensieve traject is het de vraag hoeveel verschil het maakt in niveau en motivatie. Volgens de geestelijke vader ervan leest na 14 maanden 15% van de kinderen nog altijd zeer zwak.

 

Goed leesonderwijs

De WSK verstaat onder goed leesonderwijs:

  • je bepaalt of een kind rijp is voor klank- en vormoefeningen; zie Standpunt 2.4.1;
  • als het klank- en vormrijp is, kan het met klanken en vormen spelen – dit is optimaal voorwaardenscheppend onderwijs omdat een letter voor een klank staat en een vorm heeft;
  • je bepaalt of het kind leesrijp is; zie Standpunt 2.4.2;
  • als het kind leesrijp is, kan het leren lezen.

 

Standpunt van de WSK, uiteengezet aan de hand van een stuk over Bouw!

In bijlage II zetten we ons standpunt uiteen aan de hand van een stuk over Bouw!; bijlage I bevat de samenvatting.

 

Met vriendelijke groeten,

 

de kerngroep van de WSK

 

 

 

Bijlage I  Samenvatting

 

Bouw!: een leesprogramma met haken en ogen

de kerngroep van de WSK

 

Lexima, de uitgeverij van Bouw!, heeft een VGV-stuk (‘veel gestelde vragen’) op internet gezet. Het bevat vier punten. Wij reageren in bijlage II op deze vier punten.

 

De kern van onze kritiek is dat Bouw! de ontwikkelingsstappen van jonge kinderen ontkent of negeert. Het gevolg is dat (ook) de kinderen die nog niet leesrijp zijn, stelselmatig letters aangeboden krijgen. Herkennen en nazeggen van letters is een belangrijk onderdeel van dit programma dat kinderen aan het lezen wil krijgen.

 

Over welke ontwikkelingsstappen hebben we het dan?

Volgens de WSK is het een bewezen feit dat het lezen van het kind zich in vier stappen ontwikkelt:

   louter hakken (kleuter) -> hakken-en-gissen (kleuter) ->

   hakken-en-plakken (jong schoolkind) -> onmiddellijk lezen (jong schoolkind)

 

In het kort:

 

1    Bouw! is niet psychologisch gestandaardiseerd: de ontwikkelingsstappen van ‘louter hakken’ tot en met ‘onmiddellijk lezen’ komen niet aan bod. Alleen door de leesontwikkeling van elk kind te volgen, voldoet een school optimaal aan zijn zorgplicht en worden laaggeletterdheid en dyslexie voorkomen.

Bouw! wordt ten onrechte vroegtijdig ingezet bij kinderen die nog niet leesrijp zijn. Bouw! inzetten kost in dat geval te veel tijd en aandacht en werkt faalangst, een laag zelfbeeld en een afnemende leesmotivatie in de hand.

2    Zogeheten ‘risicolezers’ zijn in werkelijkheid laatrijpe leerlingen. Door de ontwikkeling van alle kinderen te volgen met de klank- en vormrijpheids- en de leesrijpheidstoets krijgt elk kind optimaal (voorbereidend) leesonderwijs: de kleuter speelt met klanken en vormen; het jonge schoolkind krijgt leesonderwijs.

3    De tutor is een niet-specifieke factor, is strijdig met de grondgedachte van algemeen of volksonderwijs. Het inzetten van een tutor is een zwak punt als het een voorwaarde is om een programma te laten slagen. Ook kan het tutorschap een kind van een hogere groep in meerdere of mindere mate benadelen.

4    Druk op leestempo dient niet uitdrukkelijk aan bod te komen en zorgt voor extra spanning. Tempo bereikt bij voldoende oefening vanzelf een optimaal niveau en is altijd een persoonlijkheidsfactor.

 

Reacties en vragen zijn welkom op kerngroep2018@wsk-kleuteronderwijs.nl.

Voor een verdieping verwijzen we naar het internetartikel Bouw!, onder de loep genomen’ van het kerngroeplid dr. Ewald Vervaet.

 

 

 

Bijlage II  Standpunt

 

Bouw!: een leesprogramma met haken en ogen

de kerngroep van de WSK

 

recht gedrukt: tekst van Bouw!

      schuin gedrukt en ingesprongen: de reactie van de kerngroep van de WSK

 

Bouw! Veelgestelde vragen (van internet geplukt op 23 januari 2021)

 

Sluit Bouw! aan bij de voorschriften van het protocol dyslexie?

Bouw! is een gestandaardiseerd programma dat vroegtijdig en langdurig kan worden ingezet op niveau 3. Er worden (deel)toetsen afgenomen waarmee nagegaan kan worden wat een leerling beheerst. We adviseren om deze tussentoetsen onder supervisie van de leerkracht of de intern begeleider te laten afnemen: zij blijven immers verantwoordelijk voor de beginnende leesontwikkeling van de leerlingen in de klas. Als een leerling ondanks intensief werken met Bouw! geen of nauwelijks vooruitgang laat zien bij tussentijdse observaties en hoofdmetingen, is het op basis van de digitaal opgeslagen gegevens aantoonbaar dat de school heeft voldaan aan zijn zorgplicht op niveau 3 en kan de leerling worden aangemeld voor de vergoedingsregeling dyslexie. Hiermee sluit het programma Bouw! aan op het protocol dyslexie.

Zie voor meer informatie: Dyslexie Centraal en het Nederlands Kwaliteitsinstituut Dyslexie.

 

1.1  Bouw! is inderdaad een gestandaardiseerd programma. Er zijn echter twee soorten standaarden:

  • Een psychologische standaard, namelijk de leesontwikkeling ‘louter hakken -> hakken-en-gissen -> hakken-en-plakken -> onmiddellijk lezen’. In de praktijk merk je dat doordat deze ontwikkelstappen altijd in dezelfde volgorde verschijnen. Je kunt gemakkelijk nagaan in welke fase van de leesontwikkeling een kind opereert om vervolgens goed aan te sluiten op dat niveau.
  • Een statistische standaard, met tests en andere psychometrische meetinstrumenten. In deze standaard is het resultaat van een kind een afwijking van een gemiddelde. De leerkracht krijgt geen informatie over wat elk afzonderlijk kind nodig heeft.

                             De WSK is voor de psychologische standaard. Bouw! is op de statistische standaard gebaseerd.

 

1.2  Bouw! wordt inderdaad ‘vroegtijdig en langdurig’ ingezet, namelijk bij voorkeur van halverwege groep 2 of anders vanaf oktober groep 3 tot en met halverwege groep 4. Dit zou bij die 25% van de leerlingen moeten gebeuren, die in januari van groep 2 0-3 letters kennen. Dat zouden namelijk ‘risicolezers’ zijn.

                       Als een kind te weinig letters kent, betekent dat doorgaans dat het laat klank- en vormrijp is en ook laat leesrijp zal zijn. Door zo’n kind pas met klanken en vormen te laten spelen, als het daar rijp voor is, krijgt het een optimale begeleiding. Het zal hooguit ook later leesrijp zijn, maar daarnaast geen risico lopen.

                       De WSK kan echter niet uitsluiten dat een kind juist een risicolezer wordt, door het een letter- en/of leesprogramma aan te bieden terwijl het nog niet klank- en vormrijp is en dus al helemaal niet leesrijp.

                       Een kind dat laat leert lopen, is toch ook geen ‘risicoloper’?! Zo was Leonhard op leesgebied een laatbloeier.

 

1.3  Ondanks intensief werken met Bouw! leest 15% van de kinderen nog steeds zwak, maar men zou ten minste aan zijn zorgplicht hebben voldaan.

                       Die 15% toont volgens ons aan dat het Bouw! niet lukt om een niet-leesrijp kind tóch te laten lezen met behoud van zelfvertrouwen en plezier. Sterker nog, deze kinderen zullen misschien nog heel lang veel moeite moeten doen om een tekst correct te lezen.

                       En die andere 85%? Die zijn intussen leesrijp geworden, wat ze ook zonder Bouw! zouden zijn geworden.

                      

1.4  Een school voldoet optimaal aan zijn zorgplicht door elk kind in zijn leesontwikkeling te volgen:

  • Een kind dat wel klank- en vormrijp is maar niet leesrijp – dus nog een kleuter – speelt met klanken en vormen;
  • Een kind dat leesrijp is – een jong schoolkind – leert lezen.

                       Op die manier krijgt de kleuter optimaal voorwaardenscheppend onderwijs in de vorm van klank- en vormspelen en het jonge schoolkind optimaal leesonderwijs.

 

1.5  Het is nog niet neurologisch bewezen maar het is een niet onaannemelijke hypothese dat vroegtijdig leesonderwijs dyslexie in de hand werkt. Die hypothese verklaart in elk geval waarom het aantal dyslecten dat de basisschool verlaat, na de bevordering van vroegtijdig leesonderwijs, behoorlijk is gestegen.

                       Voorkomen is ook hier beter dan genezen: de leesontwikkeling van het kind volgen (zelfs als het 8 jaar of ouder is!) werkt in ieder geval geen dyslexie in de hand; zie ‘Het rijpe brein (2)’ en vraaggesprek in Balans. Ontwikkelingvolgend onderwijs is mogelijk met schoolbreed, groepsdoorbrekend leesonderwijs, waarin elk kind naar zijn eigen niveaugroep gaat. Op lees- en spellinggebied zijn er vijf niveaus.

 

1.6  De WSK is van mening, dat de term dyslexie vaak niet juist gebruikt wordt. Aangetoond is dat er bij echte dyslexie op neurologisch vlak iets aan de hand is, dat alleen met een hersenscan kan worden aangetoond. De WSK gaat ervan uit dat veel (de meeste?) kinderen die als dyslectisch worden aangemerkt, niet de kans hebben gekregen om met voorwaardenscheppend leesonderwijs in hun eigen tempo te leren lezen.

 

1.7  Op 25 januari 2021 werken de doorkliks naar Dyslexie Centraal en het Nederlands Kwaliteitsinstituut Dyslexie niet.

 

1.8  Samengevat: Bouw! is niet psychologisch gestandaardiseerd: de ontwikkelingsstappen van ‘louter hakken’ tot en met ‘onmiddellijk lezen’ komen niet aan bod. Alleen door de leesontwikkeling van elk kind te volgen, voldoet een school optimaal aan zijn zorgplicht en worden laaggeletterdheid en dyslexie voorkomen.

         Bouw! wordt ten onrechte vroegtijdig ingezet bij kinderen die nog niet leesrijp zijn. Bouw! inzetten kost in dat geval te veel tijd en aandacht en werkt faalangst, een laag zelfbeeld en een afnemende leesmotivatie in de hand.

 

Behoefte aan verdieping? Ga naar het ‘Bouw!-artikel, §1.1 (de psychologische ontwikkeling van het lezen), §1.2-3 (de inferentiële statistiek en de psychometrie); §1.4 (Alex en Bart), §2.2, A (‘risicolezers’) en §2.3, A (‘risicolezers’); §2.3, C en E (15% van de kinderen na twee jaar Bouw! nog zwak lezen) .

 

 

Hoe selecteer ik leerlingen die in aanmerking komen voor Bouw!?

Bouw! is bedoeld voor leerlingen met een risico op leesproblemen. Idealiter wordt er gestart halverwege groep 2 of aan het begin van groep 3. Middels Bouw! wordt aan deze groep intensieve, gerichte en langdurige instructie en ondersteuning gegeven. De inzet van Bouw! is het meest succesvol als alle lessen uit het programma worden gedaan.

Vaak kan de leerkracht in groep 2 al zien welk kind leesproblemen gaat ontwikkelen. Onderzoeken waarin de ontwikkeling van leerlingen langdurig gevolgd is, tonen aan dat in het bijzonder een lage letterkennis en een zwak fonologisch bewustzijn in groep 2 belangrijke voorspellers zijn van latere leesproblemen (Boets et al., 2010; van der Leij, 2013).
Het is de taak van school om vroegtijdig te screenen op deze vaardigheden. Ook kinderen met een familiair risico op dyslexie lopen een grote kans om zelf ernstige leesproblemen te ontwikkelen (van der Leij et al., 2013). Het is daarom raadzaam dat scholen bij ouders nagaan of er sprake is van leesproblematiek in de familie.

Lees hier volledig artikel van Haytske Zijlstra en Aryan van der Leij “Begin vroeg met de strijd tegen Leesproblemen“.

 

2.1  Voor Bouw! en ‘leerlingen met een risico op leesproblemen’: vanuit de ontwikkelingspsychologie bestaan ‘risicoleerlingen’ niet, maar worden zij dat door vroegtijdig leesonderwijs, wat wellicht ook werkelijke of schijnbare dyslexie in de hand werkt; zie 1.2, 1.4 en 1.6.

 

2.2  Voor de 14 maanden Bouw!: niet-leesrijpe kinderen worden niet leesrijp door Bouw!; elk kind dient eerst met klanken en vormen te kunnen spelen en dan leesonderwijs te krijgen, na gebleken klank- en vormrijpheid respectievelijk leesrijpheid; zie 1.3 en 2.4 voor de bepaling van beide.

 

2.3  Het verband tussen een lage letterkennis en een zwak fonologisch bewustzijn in groep 2 enerzijds en latere leesproblemen anderzijds, komt slechts in onderzoek naar voren waarin de vier stappen van de leesontwikkeling (zie 1.1) niet zijn meegenomen. In werkelijkheid gaat het om kinderen die later klank- en vormrijp en leesrijp worden; zie 1.2.

 

2.4  Vroegtijdig onderzoek naar letterkennis en fonologisch bewustzijn is niet nodig als een school de vier stappen van de leesontwikkeling (zie 1.1) volgt en daarbij de opgedane ervaring erkent dat er nu eenmaal naast ‘gemiddelde’ kinderen ook vroege en late leerlingen zijn.

                       In plaats daarvan raadt de WSK aan om vanaf groep 1 om de vier maanden de klank- en vormrijpheidstoets te doen en anderhalf tot twee jaar later om de vier maanden de leesrijpheidstoets:

 

2.4.1  De klank- en vormrijpheidstoets bestaat uit twee proeven:

  • De woordlengteproef: ‘Wat is het langste woord: “trein” of “driewieler” (of “reus”-“kabouter” en dergelijke)?’;

* de oudere peuter antwoordt ‘trein’/‘reus’, want die zijn groter dan een driewieler/kabouter;

* de kleuter antwoordt: ‘driewieler’/‘kabouter’, want je zegt /trein/ maar /drie-wie-lur/ (één tegenover drie klankgrepen), enzovoort.

  • De zelfportretproef: ‘Teken jezelf’;

* de oudere peuter tekent zich als koppoter; afbeelding a;

* de kleuter tekent zich met hoofd en romp;  afbeelding b.

 

 

2.4.2  De leesrijpheidstoets bestaat eveneens uit twee proeven:

  • In de schrijfproef schrijft het kind woorden op die het zich in zijn vrije spel eigen heeft gemaakt; Nel schrijft bijvoorbeeld NEL, MAMA, PAPA en FRITS (broer).
  • In de leesproef maakt de leerkracht nieuwe klankzuivere woorden, drie van drie en twee van vier letters, bijvoorbeeld PEN, LAT, LIP; FILM, STEP. Hoe leest Nel ze: louter hakkend, hakkend-en-gissend, hakkend-en-plakkend of onmiddellijk?

                       Als Nel de vijf woorden hakkend-en-plakkend en/of onmiddellijk leest én in de schrijfproef geen letters spiegelt en geen letters verwisselt, is ze leesrijp.

 

2.5  Het is juist dat kinderen met veel dyslecten in de familie een erfelijke kans hebben om dyslectisch te worden. Het is juist daarom raadzaam deze groep niet vroegtijdig een leesprogramma aan te bieden, maar eerst naar de rijpheid te kijken. Deze kinderen zullen over het algemeen laat klank- en vormrijp en laat leesrijp zijn. Zij zijn dus gebaat bij leesonderwijs dat aansluit bij hun ontwikkeling. Zie verder 1.4.

 

2.6  Wat het artikel ‘Begin vroeg met de strijd tegen leesproblemen’ betreft: risicokinderen bestaan niet, maar worden dat wellicht gemaakt door vroegtijdig leesonderwijs; zie 1.2, 1.4 en 2.1.

 

2.7  Samengevat: Zogeheten ‘risicolezers’ zijn in werkelijkheid laatrijpe leerlingen. Door de ontwikkeling van alle kinderen te volgen met de klank- en vormrijpheids- en de leesrijpheidstoets krijgt elk kind optimaal (voorbereidend) leesonderwijs: de kleuter speelt met klanken en vormen; het jonge schoolkind krijgt leesonderwijs.

 

Behoefte aan verdieping? Ga naar het ‘Bouw!-artikel, §1.4 (de vroege Alex en de late Bart); §2.2, A (‘risicokinderen’) en §2.3, A (‘risicokinderen’); §2.3 (artikel ‘Begin vroeg met de strijd tegen leesproblemen’).

 

 

Wie kan er als tutor leerlingen begeleiden?
Bouw! combineert goed doordachte computerondersteuning met het beproefde middel van de inzet van een tutor die naast het kind zit en aanwijzingen geeft. Deze tutors hoeven geen onderwijsprofessional te zijn, het kunnen ook ouders, grootouders, vrijwilligers of ouderejaars leerlingen zijn.
De cursus Bouw! Tutor is er voor iedereen die op school leerlingen gaan begeleiden bij het programma Bouw!

 

3.1  De computerondersteuning schrijft voor wat de tutor op welk moment zegt of doet. Dat maakt dat het programma inderdaad door een variatie aan tutors te begeleiden is. Ons bezwaar is dat het slagen van het programma mede afhankelijk is van de inzet van een tutor, weliswaar met computerondersteuning. 


3.2  De computer in de ondersteuning en de tutor geven een te gunstig beeld van
Bouw!. Immers, de meeste kinderen

  • vinden alles wat met computers te maken heeft of op een computerspelletje lijkt, leuk;
  • vinden een-op-een-contact leuk;
  • vinden emotionele ondersteuning van de tutor bij tegenslag fijn – en een kind dat niet rijp is voor Bouw! (en dat zijn de meeste; zie 1.2-3 en 2.2-4) zal doorlopend tegenslagen ondervinden en die ondersteuning dus heel erg nodig hebben.

 

Dit soort zaken heten niet-specifieke of algemeen werkzame factoren. De effecten van niet-specifieke factoren moeten worden afgetrokken van positieve effecten in het algemeen, bijvoorbeeld de mate waarin kinderen Bouw! leuk vinden. Elk ander programma waarbij dit soort niet-specifieke factoren worden ingezet, zal verbeteringen laten zien. 

                       Andere niet-specifieke factoren in Bouw! zijn:

  • het onderdeel ‘avatar maken’,
  • het onderdeel ‘torens bouwen’,
  • het onderdeel ‘vliegtuigje laten vliegen’,
  • de fiets die de snelheid aangeeft,
  • het onderdeel ‘Domino’.

 

3.2  Als een ouderejaars leerling als tutor optreedt, gaat dit ten koste van zijn/haar onderwijs. Zijn rol verandert dan immers van leerling in begeleider. Elk kind dient echter het volle pond te krijgen – daar heeft elk kind recht op en dat recht is ook wettelijk verankerd. Gunstige effecten van het tutorschap voor de sociale vorming kunnen op andere manieren worden bereikt, bijvoorbeeld door de tutor voor te laten lezen aan jongere kinderen – dat is namelijk ook goed voor de voorleesvaardigheid van de tutor.

 

3.3  Als een ouder als tutor optreedt, dan is dat strijdig met de grondgedachte van het algemene of volksonderwijs sedert ongeveer 1800. Dat is nu juist in het leven geroepen om de ouders te ontlasten van allerlei onderwijstaken, omdat men algemeen inzag dat er specifieke kennis en vaardigheden vereist zijn om lees- en ander onderwijs te kunnen geven; zie bijvoorbeeld de volgende VGV, waarin allerlei overwegingen staan in verband met flitstijden, die een niet-leerkracht niet naar behoren kan maken. Dat tutoren begeleid worden, verandert daar niets aan, want vaak zal een tutor toch ter plaatse beslissingen moeten nemen.

3.4  Als een grootouder als tutor optreedt, lijkt ons dat ten koste te gaan van het specifieke van de grootouder-kleinkind-relatie. Laat de grootouders over vroeger vertellen, laat ze oude liedjes zingen, laat ze hedendaagse en traditionele bord- en andere spelen met ze doen en natuurlijk voorlezen:

                       Laat de kleuter kleuter zijn (en maak er geen schoolkind van) en laat de grootouder grootouder zijn (en koester de relatie waar juist niet aan een bepaalde standaard of voorwaarde voldaan hoeft te worden).

 

3.5  Als een ouder of een grootouder als tutor optreedt, betekent dat voor het kind extra schooltijd terwijl zo’n kind nu juist de buitenschoolse tijd keihard nodig heeft om vrij te spelen, te bewegen en op eigen kracht de wereld, spelregels (van knikkeren, hinkelen, boompje-verwisselen, voetbal) en wat al niet meer te ontdekken.

 

3.6  Samengevat: De tutor is een niet-specifieke factor, is strijdig met de grondgedachte van algemeen of volksonderwijs. Het inzetten van een tutor is een zwak punt als het een voorwaarde is om een programma te laten slagen. Ook kan het tutorschap een kind van een hogere groep in meerdere of mindere mate benadelen.

 

Behoefte aan verdieping? Ga naar het ‘Bouw!-artikel, zoek onder ‘niet-specifiek’ en lees §2.3, C.

In Bouw! kies je bij woordentoetsen tussen twee flitstijden. Welke moet ik kiezen?
Als een leerling de woordentoets in Bouw! gaat maken, kan de begeleider kiezen tussen twee flitstijden. Er is een keuze tussen een beperkte en een onbeperkte flitstijd van de woorden. Bij de beperkte tijd is het woord een halve seconde in beeld, terwijl het woord bij de onbeperkte tijd 10 seconden te zien is. Wij adviseren om in eerste instantie te kiezen voor de beperkte flitstijd. Hiermee monitort u of de leerling wat de leessnelheid betreft kan meekomen met het gewenste tempo en of de automatisering van het lezen op gang komt.
Er zijn echter leerlingen waarvoor een beperkte flitstijd minder geschikt is. Denk hierbij aan kinderen die zenuwachtig of gefrustreerd door de tijdsdruk. Maar ook aan kinderen die al heel nauwkeurig kunnen lezen, maar nog veel moeite hebben met lezen op snelheid. Lukt het hen vanwege de beperkte flitstijd meerdere keren niet de toets te halen, dan kan dit erg demotiverend zijn. Vaak weet je als begeleider wel welke moeilijkheden een kind ervaart bij het lezen. Blijf dus goed naar de leerling kijken om de meest geschikte keuze te maken.

 

4.1  Als een leerling de woordentoets in Bouw! gaat maken, kan de begeleider kiezen tussen twee flitstijden. Er is een keuze tussen een beperkte en een onbeperkte flitstijd van de woorden. Bij de beperkte tijd is het woord één seconde in beeld (volgens ons staat er in de VGV van Lexima abusievelijk ‘halve seconde’), terwijl het woord bij de onbeperkte tijd 10 seconden te zien is.

 

4.2  Er is sprake van ‘het gewenste tempo’, maar dat bestaat volgens ons niet. Leestempo is net als spreektempo een persoonlijkheidsfactor. Hoofdzaak is of het kind uiteindelijk begrijpt wat het leest – ongeacht zijn leestempo: liever een kind dat een zin van vier woorden langzaam leest maar begrijpt, dan een kind dat een zin van tien woorden snel leest maar niet begrijpt. Dit komt in het schrijven over leestempo en ‘gewenst tempo’ van Bouw! onvoldoende tot uiting.

 

4.3  De leerkracht of tutor zou via de keuze voor een flitstijd monitoren of de automatisering van het lezen op gang komt. Het is een gegeven dat het onmiddellijke of geautomatiseerde lezen vanzelf uit het hakkende-en-plakkende lezen ontstaat, vooropgesteld dat het kind voldoende gelegenheid krijgt en neemt om te lezen. Volgens ons is het zaak om te monitoren of het kind op school en thuis voldoende leest – dan komt het met het onmiddellijke lezen vanzelf goed.

 

4.4  Bouw! wijst er terecht op dat er aan de flitstijd allerlei nadelen zijn: tijdsdruk kan zenuwachtig maken, frustreren en zo meer. En ook het niet halen van een toets onder tijdsdruk werkt inderdaad demotiverend. Beter helemaal geen tijdsdruk!

 

4.5  Samengevat: Druk op leestempo dient niet uitdrukkelijk aan bod te komen en zorgt voor extra spanning. Tempo bereikt bij voldoende oefening vanzelf een optimaal niveau en is altijd een persoonlijkheidsfactor.

 

Behoefte aan verdieping? Ga naar het ‘Bouw!-artikel en lees noot 34, punt J.

Geef een antwoord

Het e-mailadres wordt niet gepubliceerd. Vereiste velden zijn gemarkeerd met *