1e Bijeenkomst werkgroep kleuteronderwijs

Utrecht, woensdag 25 april 2012, 14u00 – 17u00

Opening en welkom
De bijeenkomst Werkgroep Kleuteronderwijs komt voort uit de petitie ‘Gedachtewisseling over ontwikkelingsfasen’. Deze is op 6 mei 2011 begonnen, had kleuterleerkrachten tot doelgroep, is 2.419 keer ondertekend en bevestigd (en 689 ondertekend maar niet bevestigd) en op 27 september 2011 aan de Tweede kamer aangeboden. Er zijn 54 aanwezigen – twee mensen waren verhinderd. 
Naar de volledige weergave.

De kleuter de klos
Martin Rijntjes kon de gedachte ‘Bescherm de kleuter!’ aan het slot van zijn opleiding aan de KLOS niet goed plaatsen, maar nu des te beter… Door toedoen van de inspectie en de schoolbesturen wordt de kleuter steeds minder als kleuter en steeds meer als schoolkind gezien. Daarnaast zijn er te veel toetsen en administratieve taken, terwijl de Pabo’s tekortschieten en de autonomie van de leerkrachten ondermijnd is. Daarom moeten de kleuterleerkrachten voor de kleuters opkomen, die dat immers zelf niet kunnen.
Na de zomervakantie van 2011 komen de kleuterleerkrachten van de stichting waar zijn school onder valt, bij elkaar om het tij te keren. Hij gelooft dat het kán en brengt dat ook tot uiting in het gedicht Kijk eens wat ik al kan ….. Het eindigt met de woorden ‘Je kunt me niet maken tot iets wat ik niet ben / maar wel helpen zodat ik mezelf nog beter ken / want zelfs als ik mijn knie bezeer, / weet dan dat ik ALTIJD leer!’.
De zaal is gegrepen en houdt dat gevoelen vast tot het slot van de bijeenkomst.
Naar de volledige weergave en naar het filmpje op youtube.

‘Ik stop ermee!’
Erica Ritzema schetst waarom ze na 29 jaar met pijn in het hart ophoudt met kleuteronderwijs. Ze kan en wil zich niet conformeren aan de huidige vorm van onderwijs: kleuters moet leerstof van groep 3 worden voorgeschoteld en de resultaten moeten worden vastgelegd volgens een model dat niet aansluit bij de natuurlijke ontwikkeling van kleuters.
Zo worden kinderen gereduceerd tot vaatjes, waarin de leerkracht informatie moet stoppen. Expressievakken zitten in de knel en motorische vaardigheden denderen achteruit. De talenten van de leerkrachten blijven onbenut en het onderwijs gaat voorbij aan de wereldverkenning, de verwondering, de beleving en de zintuiglijke waarneming van kleuters. Het kleuteronderwijs is verworden tot de kweekvijver van een neurotische, egocentrische samenleving.
Onderwijs zou dé investering in onze toekomstige samenleving moeten zijn en daarbij zou grote zorgvuldigheid geboden moet zijn. Omdat dat allemaal niet zo is, stopt Erica met het geven van onderwijs, omdat haar alle zin in en van het lesgeven is ontnomen. De kleuter in Nederland heeft zijn bestaansrecht verloren. Ze geeft de strijd op.
Naar de volledige weergave en naar het filmpje op youtube.
De ontwikkelingsfasen tussen 3 jaar en 8,5 jaar
Ewald Vervaet vindt in zijn onderzoek steeds dat er vier verschillende stelselmatige reacties zijn als kinderen tussen ongeveer 3 jaar en ongeveer 8,5 jaar dezelfde opdracht krijgen. Dit is hét bewijs voor het bestaan van fasen.
Nemen we als voorbeeld het lezen en beperken we ons tot de stelselmatige reacties 3 (van kleuters; gemiddeld 4,5-6,5 jaar) en 4 (van jonge schoolkinderen; gemiddeld 6,5-8,5 jaar). Stel dat Oscar zijn naam en de woorden ‘papa’ en ‘mama’ met hoofdletters als OSCAR, PAPA en MAMA schrijft. Kan hij dan ook lezen? Ik schrijf met zijn letters MOP. Als hij ‘M, o, p’ leest, is hij een kleuterlezer. Als hij ‘M, o, p; mop’ leest, is hij een schoolkindlezer.
De reden is dat leren lezen geschiedt door mentaal heen en weer te gaan, namelijk tussen het waarnemen van de volgende letter (M–>O–>P) en het terugkoppelen aan wat al verklankt is (/m/–>/mo/–>/mop/). Tot dat mentale heen-en-weer-gaan is Oscar als kleuter niet in staat en als jong schoolkind wel.
Effectief onderwijs sluit aan bij het ontwikkelingsnivo van het kind. Daarom: geen letterkennis of lezen voor kleuters!
Naar de volledige weergave, naar het eerste deelfilmpje op youtube en naar het tweede deelfilmpje op youtube.

Leren lezen – als het kind eraan toe is
Ewald schetst de basisbeginselen van ontdekkend leren lezen – bij kinderen als Oscar wanneer deze MOP leest als ‘M, o, p; mop’. Voorwaarde is wel dat ze als kleuter spelenderwijs klankanalyse hebben gedaan en hun vormbesef voldoende is aangesproken in tekenen, overtrekken, uitknippen, kleien, weven en dergelijke.
Stel dat Oscar, die als schoolkind leest, in de lessen 1-12 onder meer de letters a, d, h, o, r, s en t heeft ontdekt. Dan kan hij in les 13 ontdekkend at de klankwaarde van het nieuwe letterteken ‘k’ /k/ is aan de hand van afbeeldingen van een kat, een dak, een hok, een sok, een kast en een hark (met daaronder ‘kat’, ‘dank’, ‘hok’, ‘sok’, ‘kast’, ‘hark’).
Naar de volledige weergave en naar het filmpje op youtube.

Dyslexie en aanvang van lezen en schrijven; onderzoek
Ewald vertelt over zijn onderzoek naar het meest gunstige aanvangsmoment voor leren lezen en schrijven.
Ontwikkelingsdyslexie is die dyslexie waarin voorbijgaande kenmerken van het kleuterlezen en -schrijven blijvend zijn geworden: spiegelen van letters, verwisselen van letters deel-voor-geheel lezen (Sjoerd leest ‘stoel’ als /sjoert/).
Neurologisch is ontwikkelingsdyslexie te begrijpen vanuit twee uitgangspunten: (a) Groepen cellen in verschillende gebieden in de hersenen moeten met elkaar verbonden zijn alvorens een kind de volgende stap in zijn psychologische ontwikkeling kan maken. (b) Als de groepen hersencellen in verband met het lezen als jong schoolkind zo ver van elkaar liggen dat groepen hersencellen die niets met lezen of schrijven te maken hebben toch met hersencellen verbonden geraken die wél bij lezen en/of schrijven betrokken zijn, kan een onfunctionele manier van lezen en/of schrijven ontstaan.
Zijn psychologische onderzoek betreft kinderen met een dyslectische ouder, die immers 50% kans op dyslexie hebben, en die in de groepen 1 en 2 niet stelselmatig letterkennis, lezen en schrijven hebben gehad. In groep 3 doen ze voorlopig niet mee met lees- en schrijfles en hij doet elke maand enkele proeven met ze. Pas als een kind als jong schoolkind leest en schrijft, doet het wel met die lessen mee. De voorspelling is dat deze kinderen allemaal dyslexievrij zullen blijven.
Naar de volledige weergave en naar het filmpje op youtube.

‘Nu is het genoeg!’
Tonny Sijm en Vera Oltmans doen met veel plezier hun werk als kleuterjuffen en stagebegeleiders, maar er zijn de laatste tijd vooral vanuit de inspectie zaken ingeslopen als het bij proberen te brengen van 15 letters en vierjarigen die hun naam moesten schrijven – kleuters zijn daar echter niet aan toe. In een kleuterklas moeten de kinderen uitgedaagd worden tot waar ze aan toe zijn. Dan ontdekken ze de wereld en is de groep een spannende gemeenschap.
Tonny en Vera hebben elk op hun eigen manier ontdekt dat er een oneigenlijk letterdruk in het beleid ten aanzien van het kleuteronderwijs was binnengeslopen: Tonny vanuit een kleutergroep en Vera vanuit groep 3.
Ergens in 2011 dacht Tonny: ‘Nu is het genoeg’. Ze wilde niet blijven klagen over wat onze kleuters wordt aangedaan en wil het de laatste tien jaar voor de klas nog leuk en zinvol hebben. Zo is in november 2011 een werkgroep van ervaren kleuterleerkrachten in de Kop van Noord-Holland aan de slag gegaan. Het is feest om elkaar zoveel positieve energie en inspiratie te geven en om het onderling geleerde in workshops aan collega’s door te geven.
Naar de volledige weergave en naar het filmpje op youtube.

Suggesties
De initiatiefnemers van de petitie ‘Gedachtewisseling over ontwikkelingsfasen’ doen suggesties aan de werkgroep, zoals:
Er is één ontwikkelingspsychologisch uitgangspunt: De kleuter is geen schoolkind.
Er is verdraagzaamheid ten aanzien van het feit dat ‘de kleuter is geen schoolkind’ op vele manieren onderwijspedagogisch gestalte krijgt.
De Werkgroep is er van, voor en door kleuterleerkrachten. Voor niet-kleuterleerkrachten komt er een steuncomité.
Het kernthema voor de Werkgroep is dat het vak kleuterbegeleiding niet verloren mag gaan.
De regionale Pabo wordt benaderd in verband met de differentiatie ‘Jong kind’ en stagiaires.
Het regionale inspectiedistrict wordt benaderd in verband met kleutermeerkeuzetesten en kwaliteitsbewaking.
Alle kleuterleerkrachten uit de regio worden bij de werkgroep betrokken als deze zelf per Pabo of per inspectiedistrict wat op papier heeft.
Naar de volledige weergave en naar het filmpje op youtube.

Overleg in subgroepen
Rina, Petra en Ewald hadden tevoren met elkaar afgesproken dat ze zich na die suggesties verder niet meer met de gang van zaken in het laatste uur zouden bemoeien. Binnen enkele seconden vormden zich drie groepen die al spoedig de namen Noord, Midden en Zuid kregen.
Men stelt zich per groep aan elkaar voor en spreekt af om vóór de zomervakantie (Noord) of spoedig erna (Midden, Zuid) weer bij elkaar te komen. Noord praat ook al wat inhoudelijk. Uiteindelijk blijkt men de Pabo’s het belangrijkste onderwerp te vinden. Zuid spreekt af alvast wat voorwerk te doen bij de stichting waar de eigen school onder valt.
Iedereen is duidelijk heel blij met deze bijeenkomst en met het bestaan van de werkgroep.
Aan het eind van de bijeenkomst hebben ze elk een contactpersoon aangewezen: Gerda Witte voor Noord, Lianne Morssink voor Midden en Sabine Heijdeman voor Zuid.
Naar de volledige weergave.

Afsluiting
Riet de Jong wil de bijeenkomst gezamenlijk afsluiten omdat dat recht doet aan de goeie sfeer van de hele middag. Ze klapt (volgens Ewald met een glimlach om de mond en met twinkelingen in de ogen…) in haar handen. En krijgt onmiddellijk de aandacht van iedereen! Ze bedankt Rina, Petra en Ewald voor de organisatie, spreekt er haar tevredenheid over uit dat we met zovelen hetzelfde uitgangspunt delen en spoort iedereen aan om ertegenaan te gaan.
Naar de volledige weergave.

= = = = =

Weergave van de bijeenkomst Werkgroep Kleuteronderwijs
Utrecht, woensdag 25 april 2012, 14u00 – 17u00

Opening en welkom
Petra Pouw schetst de voorgeschiedenis van de bijeenkomst. Vanuit haar werk bij DavisLeerstrategieën Nederland in verband met beginnend leesonderwijs hoort ze geregeld van leerkrachten van groep 2 dat de kinderen er niet aan toe zijn. Die leerkrachten kunnen dat echter niet anders dan intuïtief aangeven. Eind oktober 2010 komt ze in aanraking met Ewalds werk en vindt ze een antwoord op het er-niet-aan-toe-zijn in de ontwikkelingsfase van de kleuter.
Vanuit een studiemiddag op 23 maart 2011 is een brief geschreven aan de Onderwijsraad, die afwijzend reageerde. Die brief is door Rina van de Kerkhof, Petra en Ewald omgezet in de petitie ‘Gedachtewisseling over ontwikkelingsfasen’ (6 mei). De Onderwijsraad gaf op 15 juli te kennen de petitie niet in ontvangst te zullen nemen. Daarop is contact opgenomen met de commissie Onderwijs, Cultuur en Wetenschap van de Tweede Kamer. Die heeft de petitie op 27 september in ontvangst genomen. De bijeenkomst van vandaag is de definitieve afsluiting van de petitie.
Terug naar de samenvatting.

De kleuter de klos
Martin Rijntjes (Basisschool Op gen Hei, Landgraaf) heeft zijn KLOS-diploma in 1985 behaald en kon destijds de gedachte ‘Bescherm de kleuter!’ die hij en zijn jaargenoten meekregen niet goed plaatsen. Tegenwoordig kan hij dat maar al te goed. Hij heeft altijd kleuters gehad maar is ook IB-er, onderbouwcoördinator en leesspecialist geworden. Op zijn vorige school is hij weggegaan onder andere omdat de directeur de kleuters geen kansen meer gaf doordat zij meeging met de druk van de inspectie en van het bestuur en er voor koos om op ondemocratische wijze in te zetten op cognitieve opbrengsten wat hij op grond van zijn eigen ervaring en visie kleuteronwaardig achtte.
De laatste jaren ziet hij een verschuiving van ‘kleuter als kleuter’ naar ‘kleuter als schoolkind’, van de totale ontwikkeling van de kleuter naar een louter cognitieve ontwikkeling, naar een verkeerd inzetten van de VVE, naar (overbodige) methode die op tussendoelen zijn gericht (om de inspectie te behagen?), naar een ongelooflijke hoeveelheid toetsen en administratie, naar een enorm tekortschieten van de Pabo’s, naar opbrengstgericht werken in de verkeerde zin van het woord.
Het onderwijssysteem klopt niet! De autonomie van de leerkrachten is ondermijnd. De inspectie is losgeslagen maar zou tot bezinning dienen te komen. Passend onderwijs is niet passend maar zou het wel dienen te worden.
Hij vindt dit alles aan kindermishandeling grenzen en meent dat de kleuterleerkrachten voor de kleuters moeten opkomen omdat deze dat zelf niet kunnen.
Martins school hoort tot Onderwijsstichting Movare, waar 63 basisscholen onder vallen. Na de zomervakantie van 2011 roept hij de leerkrachten van de groepen 1 en 2 van alle Movare-scholen op. Op 28 september komen er maar 8, maar op 14 november 25 – ook leerkrachten aan de Pabo. Velen, ook aan de Pabo’s, staan met de rug tegen de muur – mede omdat er veel onbegrip is bij directies en bij besturen en omdat men moe-gestreden is omdat er zoveel oneigenlijks moet.
Men wil het tij wel keren maar durft vaak niet of men heeft het veel te druk of men gelooft er zelf niet meer in.
Martin gelooft er zelf nog wél in en eindigt met dit gedicht:

Kijk eens wat ik al kan ….
Ik kan bouwen, ik kan sjouwen
en kunstjes doen op slappe touwen.
Ik kan tekenen, ik kan plakken
en balanceren op hoge hakken.
Ik kan dansen, ik kan zingen
en van een hoge tafel springen.
Ik kan tellen, ik ken de kleuren
en kan zo heerlijk om iets lekkers zeuren.
Ik kan al echte letters schrijven
maar wil zo graag nog kleuter blijven.
Ik wil proeven … ruiken … en voelen.
Ik wil groeien in MIJN EIGEN doelen.
Met mijn handen
en mijn voeten.
Heerlijk in de wereld wroeten.
Ik ben ik, ik ben uniek,
en ik ben NIET van elastiek.
Je kunt me niet maken tot iets wat ik niet ben
maar wel helpen zodat ik mezelf nog beter ken
want zelfs als ik mijn knie bezeer,
weet dan dat ik ALTIJD leer!

Dit gedicht brengt iedereen zichtbaar en merkbaar in de sfeer van hoop, uitzicht, energie en samenwerking, waarvan zal blijken dat de aanwezigen die tot de afsluiting blijven houden.
Terug naar de samenvatting.

‘Ik stop ermee!’
Erica Ritzema (Basisschool D’n Hazennest, Tilburg) heeft in het Onderwijsblad (AOb) van 7 april 2012 in het artikel ‘Ik stop ermee!’ geschetst waarom ze na 29 jaar met pijn in het hart ophoudt met kleuteronderwijs.
Erica kan en wil zich niet conformeren aan de huidige vorm van onderwijs, die zo dwingend wordt opgelegd. Het begon ermee dat de kleuterleerkrachten de vorderingen van de kinderen te veel zouden vastleggen en geen vertrouwen zouden hebben in de natuurlijke ontwikkeling van het kind. Ze moesten projectmatig gaan werken vanuit de vrije ontwikkeling van het kind. Dat vonden de leerkrachten echter te vrijblijvend.
De situatie is nu totaal omgekeerd: kleuters moet leerstof van groep 3 worden voorgeschoteld en de resultaten moeten worden in een observatiemodel worden vastgelegd, dat niet uit inzicht in de natuurlijke ontwikkeling van kleuters is voortgekomen maar uit het werken met kinderen met afwijkingen.
Op die manier zijn kinderen gereduceerd tot vaatjes, waarin de leerkracht van bovenaf opgelegde informatie moet stoppen. En de leerkracht tot iemand die de kortetermijnsresultaten moet registreren. Niet de kleuter staat centraal maar mathematische en linguïstische onderdelen en opbrengstgericht werken. Expressievakken zitten in de knel en mede hierdoor denderen motorische vaardigheden achteruit.
Erica vindt dat ze op deze manier meewerkt aan een verkilling en een verharding van de maatschappij. De tijd waarin de Nederlandse kleuter spelenderwijs mocht leren, is voorbij want het huidige systeem geeft zelden nog de mogelijkheid om uit te gaan van de belevingswereld van de kinderen en de kinderen kunnen de nieuw ontdekte buitenwereld niet meer naar binnen brengen, want Erica moet vanuit de methode Kleuterplein werken. Daarin is de lesstof van bovenaf bepaald en zijn de lessen puur resultaat- en niet kindgericht. Dit alles druist enorm in tegen wat ze bij de KLOS over de begeleiding van kleuters heeft geleerd.
Niet alleen blijven de individuele talenten van de leerkrachten onbenut, maar ook wordt de Nederlandse kleuter in zijn identiteit ontkend: hij/zij mag geen echte kleuter meer zijn, want het systeem gaat voorbij aan de uniekheid van de kleuterfase. Wereldverkenning, verwondering, beleving en zintuiglijke waarneming zouden centraal moeten staan. Kleuters zouden vanuit eigen ervaring en beleving hun inlevingsgevoel moeten kunnen ontwikkelen en van daaruit moeten leren hun medemensen en hun omgeving met respect te bejegenen. Maar dat de kleuter een gebrek heeft aan oerervaringen, kan niet worden gemeten met de huidige registratiemodellen. Het kleuteronderwijs is verworden tot de kweekvijver van een neurotische, egocentrische samenleving en daar wenst Erica niet aan mee te werken.
Onderwijsvernieuwingen worden als projectielen op de leerkrachten afgevuurd. Erica’s collega’s balanceren daardoor op het randje van overspannenheid en het plezier in lesgeven wordt hen ontnomen. Zijzelf lijdt aan beroepsdeformatie en oververmoeidheid. Ze verwaarloost haar familie en vrienden en kan de actualiteiten nauwelijks bijhouden, omdat haar vrije dagen en weekeinden opgaan aan haar werk hoewel ze een deeltijdbaan heeft! De eisen grenzen aan waanzin omdat er onmogelijk aan voldaan kan worden zodat men óf burgerlijk ongehoorzaam moet worden óf onzorgvuldigheid toelaat.
Iedereen werkt zich te pletter, maar niemand houdt daar een voldaan gevoel aan over.
Door dit alles worden collega’s passanten die je in de gang groet, en die je per e-mail bijstaat als ze een zware periode doormaken. Het sociale aspect is verschraald door de werkdruk.
Erica werkt vaak het dubbele aantal uren werk van haar wettige aanstelling en is daarin voornamelijk met secundaire zaken bezig om aan de buitenkant te voldoen. Maar ze wil de kinderen een warme, veilige plek geven en dat kan niet meer. Ze past daar voor, ook in het licht van de cabareteske plannen op het gebied van passend onderwijs en zorg op maat. Ze wil geen onderwijs aanbieden dat economisch inzetbare pionnetjes aflevert, maar bijdragen aan een maatschappij met sociaal vaardige en respectvolle mensen. Onderwijs is dé investering in onze toekomstige samenleving en grote zorgvuldigheid is daarbij geboden.
Erica’s besluit ligt daarom vast: ze stopt met het geven van onderwijs, omdat haar alle zin in en van het lesgeven is ontnomen. De kleuter in Nederland heeft zijn bestaansrecht verloren. Ze geeft de strijd op.
Terug naar de samenvatting.

De ontwikkelingsfasen tussen 3 jaar en 8,5 jaar
Ewald Vervaet (Stichting Histos, Amsterdam) schetst de 4 fasen tussen gemiddeld 3 en 8,5 jaar (voortaan 3;0 en 8;6) voor de flessenproef. Vóór het kind staan twee flessen die half zijn gevuld met koude thee: het ene rechtop en het andere schuin. Verder liggen er een vel papier en een potlood. Op het papier staan twee geheel lege flessen, het ene rechtop en het andere schuin. De opdracht luidt voor alle kinderen tussen 3;0 en 8;6: in die flessen op papier in te tekenen wat het vóór zich ziet. Omdat ze allemaal dezelfde opdracht krijgen, kunnen eventuele stelselmatige verschillen tussen kinderen alleen worden toegeschreven aan verschillende psychologische structuren bij kinderen. Er blijken 4 verschillende reacties te zijn. Omdat dat ook voor lezen, redeneren, boter-kaas-en-eieren, tellen enzovoort geldt, is het een keihard feit dat er tussen gemiddeld 3;0 en 8;6 vier fasen zijn.
In fase 11 (3;0-3;9) tekent het kind beide flessen geheel in. Dit komt doordat het fase-11-kind in het algemeen concreet-feitelijk functioneert. In dit geval houdt dat in: ‘streep na streep zetten’.
In fase (3;9-4;6) tekent het kind beide flessen nog geheel in, maar op een nettere manier dan in fase 11. Dit komt doorgaat het fase-12-kind concreet-feitelijk functioneert én concrete zaken op elkaar betrekt. In dit geval houdt dat in: ‘streep na streep zetten’ plus ‘flessen op papier en lichaamshouding op elkaar betrekken om binnen de lijnen te blijven’.
In fase 13 (4;6-6;6) trekt het kind een streep voor de theeoppervlakte. Dit komt doordat het fase-13-kind over abstract-logische verbanden in zijn hoofdje beschikt. Daardoor beschikt het over een ruimtelijk referentiekader waarbinnen het die oppervlakte ‘ziet’ en plaatst (in plaats van louter te strepen zoals in de fasen 11 en 12). Bij de schuine fles staat de streep voor de oppervlakte echter loodrecht op de zijwanden. Dit komt doordat de abstract-logische verbanden van het fase-13-kind onomkeerbaar zijn, waardoor het niet helemaal los komt van de lijnen op papier en de herinnering aan deels gevulde flessen natekent in plaats van de flessen vóór hem.
In fase 14 (6;6-8;6) trekt het kind de streep voor de theeoppervlakte horizontaal in, dus evenwijdig aan de zeespiegel. Dit komt doordat zijn abstract-logische verbanden omkeerbaar zijn. Daardoor is zijn ruimtelijke functioneren stabiel en op de buitenwereld betrokken. Daardoor tekent het de flessen vóór hem na en niet meer zijn herinnering aan deels gevulde flessen.
De vier psychologische structuren tussen gemiddeld 3;0 en 8;6 zijn dus: gericht concreet-feitelijke verbanden (fase 11), onderlinge concreet-feitelijke verbanden (fase 12), onomkeerbare abstract-logische verbanden (fase 13) en omkeerbare abstract-logische verbanden (fase 14). We zien ze ook bij schrijven en lezen.
Wat schrijven betreft, de opdracht luidt steeds: schrijf je naam. In fase 11 tekent het kind krabbel na krabbel, zonder vormen te reproduceren. In fase 12 reproduceert het kind wel vormen, de ‘O’ bijvoorbeeld doordat het het eindpunt van een lus laat samenvallen met het beginpunt. Maar een gereproduceerde vorm staat niet voor één klank. In fase 13 reproduceert het kind vanwege de abstract-logische verbanden de lettertekens van zijn omgeving en staan deze elk voor een vaste klank, maar vanwege de onomkeerbaarheid spiegelt het letters, verwisselt het letters binnen woorden en schrijft het woorden ook van rechts naar links. In fase 14 spiegelt het kind vanwege de omkeerbare abstract-logische verbanden geen letters, verwisselt het er geen en schrijft het consekwent van links naar rechts.
Voor het lezen beperken we ons tot de fasen 13 en 14. Stel dat Oscar zijn naam en de woorden ‘papa’ en ‘mama’ als OSCAR, PAPA en MAMA schrijft. Kan hij dan ook lezen? Ik maak een nieuw klankzuiver woord met zijn letters, bijvoorbeeld MOP. Als hij ‘M, o, p’ leest, zit hij op het domein ‘lezen’ in fase 13. Als hij ‘M, o, p; mop’ leest, in fase 14. De reden is dat leren lezen geschiedt door mentaal heen en weer te gaan, namelijk als volgt. Hij neemt M waar en zet die om in de klank /m/. Dan neemt hij O waar, zet die om in de klank /o/ en koppelt die terug aan /m/ om er /mo/ van te maken. Dan neemt hij P, zet hij die om in de klank /p/ en koppelt hij die terug aan /mo/ om er /mop/ van te maken. Tot dat mentale heen-en-weer-gaan is Oscar in staat als hij over omkeerbare verbanden beschikt, maar niet als die verbanden onomkeerbaar zijn.
Voor het onderwijs betekent dit alles dat het het meest effectief (‘opbrengstgericht’) is als we bij het ontwikkelingsnivo van het kind aansluiten. Schrijfles voor een kleuter, een fase-13-kind dus, betekent dat hij/zij voor een fase-14-taak staat en dus noodzakelijkerwijs op basis van geheugen en imiteren te werk moet gaan. Dit is echter de minst effectieve vorm van kennisverwerving. Iets effectiever is het samen ontdekken door het stellen van gerichte vragen, door aan iets bekends te herinneren, door een begin te maken met de oplossing of door de taak deels vóór te structureren. Het meest effectief is echter het kind zelf te laten ontdekken. Dat is mogelijk, maar alleen als we het kind opdrachten geven, die bij zijn ontwikkelingsnivo aansluiten.
De kern van het fasebegrip zit in de psychologische structuren (‘onomkeerbare abstract-logische verbanden’ en dergelijke). Deze draaien om het verklaren van nieuwe vermogens: flessen netjes opvullen in plaats van slordig; streep trekken voor oppervlakte in plaats van opvullen; die streep horizontaal trekken in plaats van loodrecht op de zijwanden. Het gaat om de volgorde tussen de fasen/structuren. Leeftijdgrenzen zijn slechts ruwe gemiddeldes. Vandaar dat het van belang is om de kalenderleeftijd te onderscheiden van de psychologische leeftijd. Een kind met kalenderleeftijd van 5;5 kan heel goed op het nivo van fase 14 schrijven hoewel de gemiddelde grenzen van die fase 6;6 en 8;6 zijn.
Terug naar de samenvatting.

Leren lezen – als het kind eraan toe is
Ewald spitst zijn tweede deellezing toe op leren lezen. Als het kind in fase 13 klankanalyse en bevordering van vormbesef heeft gedaan én op het nivo van fase 14 leest en schrijft, kan het zelf nieuwe lettertekens ontdekken. Dit is ontdekkend leren lezen. Er is aan een Bussumse basisschool mee geëxperimenteerd. Kinderen bleken binnen 40 uur alle letters te kennen, op Q, X en Y na, én te kunnen lezen.
Hoe gaat ontdekkend leren lezen? Stel dat Oscar MOP als ‘M, o, p; mop’ leest en MARS als ‘M, a, r, s; mars’. Op het domein ‘lezen’ zit hij dan dus in fase 14. Om het beginsel van ontdekkend leren lezen uit te leggen gaan we ervan uit dat Oscar zich in de leeslessen 1-12 al de letters e, n, a, t, i, r, o, d, s, l, g, v en h eigen heeft gemaakt. In les 13 krijgt hij dan deze afbeelding te zien:

Deze afbeelding bevat zes onder-afbeeldingen en de zes bijbehorende woorden. Het geheel voldoen aan twee voorwaarden: Oscar, die immers de letters a, d, h, o, r, s en t al kent uit de lessen 1-12, heeft voldoende materiaal zowel om het vermoeden te krijgen dat het nieuwe letterteken ‘k’ voor de klank /k/ staat als om dat vermoeden na te trekken.
De leuze is: ‘zelf ontdekken waar mogelijk; samen ontdekken waar nodig’. Dat houdt in: in les 1 samen met de leerkracht de klankwaarde van ‘e’ en ‘n’ ontdekken; in les 2 samen de klankwaarde van ‘a’ ontdekken; in de lessen 3-5 zelf de klankwaarde van ‘t’, ‘r’ en ‘s’ ontdekken; enzovoort. Via infostichtinghistos.nl kunt u hierover Ewalds artikel ‘Schets van een cursus Ontdekkend leren lezen en schrijven’ (5 A4’tjes) opvragen.
Terug naar de samenvatting.

Dyslexie en aanvang van lezen en schrijven; onderzoek
Ewald trekt de lijn andermaal door naar zijn volgende deellezing, over zijn onderzoek naar het meest gunstige aanvangsmoment voor leren lezen en schrijven, en wel ter voorkoming van ontwikkelingsdyslexie.
Ontwikkelingsdyslexie is die dyslexie waarin voorbijgaande kenmerken van het fase-13-lezen en -schrijven blijvend zijn geworden. Concreet: het spiegelen van lettertekens (‘d’ lezen als /b/, ‘M’ lezen als /w/), het verwisselen van letters (‘vlak’ lezen als /valk/) en het deel-voor-geheel lezen (Sjoerd leest ‘stoel’ als /sjoert/).

Ewalds verklaring voor ontwikkelingsdyslexie is als volgt.
Neurologisch staat het vast dat onze mentale vermogens niet in onze 100.000.000.000 zenuwcellen zitten maar in de 1.000.000.000.000.000 verbindingen tussen hun uitlopers. Stel dat Lucas en Ronald op het nivo van fase 13 lezen en dat bij beiden de groep hersencellen die daarbij betrokken is, 13L, op dezelfde plaats ligt. Stel verder dat bij Lucas de groep hersencellen waarmee 13L verbonden dient te worden om op het nivo van fase 14 te kunnen lezen, 14L, relatief dicht bij 13L ligt. Dan valt te verwachten dat Lucas op het domein ‘lezen’ relatief vroeg in fase 14 zal aankomen. Als bij Ronald 14L daarentegen relatief ver af ligt van 13L, valt te verwachten dat hij relatief laat zal gaan lezen op het nivo van fase 14.
Maar er is meer. Neurologisch staat vast dat er een gebied is dat bij fantaseren betrokken is – gebied F op de afbeelding. Dat gebied kan een rol spelen bij het deel-voor-geheel-lezen van fase 13. Dus, bij Lucas is de kans klein dat F en 13L met elkaar verbonden zullen worden, maar bij Ronald is die kans groot.
Op grond van bovenstaande neurologische overwegingen en van zijn ontwikkelingspsychologische onderzoek voorspelt Ewald dat Ronald geen dyslexie krijgt indien we met lees- en schrijfles wachten tot hij in op de domeinen ‘schrijven’ en ‘lezen’ in fase 14. Ondertussen dient hij wel volop klankanalyse (hakken; rijmen; ‘zon – zeef – ziek – …’; ‘deur – daar – door – …’) en vormbesef (overtrekken, uitknippen, weven, kleien) te krijgen – dat zijn de twee belangrijkste voorbereidingen in fase 13 op het lezen en schrijven van fase 14.
We weten dat een kind met een dyslectische ouder 50% kans heeft om ook dyslectisch te worden als het rond dezelfde kalenderleeftijd met lezen en schrijven begint als zijn ouders. Ewald wil daarom 20 kinderen volgen, die aan twee voorwaarden voldoen: ten minste één van de ouders heeft dyslexie; in de groepen 1 en 2 heeft het kind niet stelselmatig letterkennis, lezen en schrijven gehad. Met de ouders van die kinderen en met de school wordt afgesproken dat ze in groep 3 niet met lees- en schrijfles meedoen (maar ondertussen bijvoorbeeld klankanalyse of vormbesef doen) en dat Ewald ze elke maand enkele proeven met ze doet (zoals de leesproef). Pas als hij vaststelt dat een kind op de domeinen ‘lezen’ en ‘schrijven’ in fase 14 zit, doet het mee met de lees- en schrijflessen van de rest van de klas. (De Inspectie van het Onderwijs heeft Ewald schriftelijk laten weten geen bezwaar te hebben tegen dit onderzoek.)
Ewald voorspelt: deze kinderen zullen alle 20 dyslexievrij blijven, hoewel er volgens de kansrekening bij gelijk aanvangsmoment als hun ouders 10 dyslectisch zouden worden.
In september 2011 is Ewald aan een basisschool in Amstelveen met zeven kinderen begonnen. Twee daarvan doen op 25 april 2012 al enkele maanden mee met het reguliere lees- en schrijfonderricht, maar vijf niet. Een voorbeeld is dat een meisje van 6;11 en 22 dagen

leest als ‘jk zpl’. Dat wil zeggen, ze spiegelt de ‘i’ tot ‘j’ en de ‘a’ tot ‘p’, terwijl ze er beide keren blijk van geeft geen zonebesef te hebben, wat andermaal op fase 13 duidt.
Bij twee kinderen is de voorspelling al uitgekomen, maar dat is uiteraard veel te weinig. Omdat de uitkomst van dit onderzoek van belang is voor het herstel van kleuteronderwijs dat bij de kleuter aansluit (in plaats van hem te proberen aan te laten sluiten bij het officiële onderwijsbeleid), zoekt Ewald nog scholen die eraan mee willen doen. Via infostichtinghistos.nl kunt u meer informatie opvragen.
Terug naar de samenvatting.

‘Nu is het genoeg!’
Tonny Sijm (Basisschool De Peppel, Middenmeer) staat 35 jaar voor de klas, en nog steeds met enorm veel plezier en passie. Vera Oltmans (Basisschool De Zilvermeeuw, Wieringerwerf) herkent zich daar helemaal in. Beiden hebben ook altijd met veel plezier stagiaires begeleid. Op een gegeven moment nam dat plezier af omdat de stagiaires van hun opleiding niet dat meekregen dat met hun opvattingen en ervaringen strookten.
Een paar jaar terug deed Tonny’s school mee aan een verkennende leesproef. Daarin moesten de kleuterleerkrachten ervoor zorgen dat kleuters aan het einde van hun kleuterklastijd 15 letters kenden – eraan toe of niet! Dit ervaarden ze als een enorme druk. Lokalen hingen opeens vol met letters en woordspinnen. Er kwamen letterkoffertjes. Ook vierjarigen moesten hun naam schrijven, maar dat werd vaak een tekenen van de naam. Kleuters moeten gewoon lekker dieren tekenen, desnoods krassen of vingerverven, maar de eigen naam schrijven???!!! Dat moeten ze doen als ze eraan toe zijn. Je zet een baby toch ook niet op zijn beentjes en zegt: ‘Nu moet je lopen’. Je wacht toch eerst tot zijn beentjes daaraan toe zijn.
In 2010 werd Tonny ziek. Haar invalster, een lieve meid met een groot hart voor de kinderen, was heel veel bezig met letters. De hele klas hing er vol mee. Geen uitdagende hoekjes meer, geen uitdagend materiaal, geen nieuw materiaal maar steeds weer nieuwe letters en werkbladen.
Volgens Vera moet een kleuterklas een uitdagende ruimte zijn waar het goed toeven is. Waar je kunt lachen en rommelen. De kleuters moeten bijna overal bij kunnen komen. En het moet er spannend zijn met hoekjes, materialen maar ook mensen: ouders die helpen, een tuinmoeder, een brei-oma, een papa die iets voor ons maakt. Ook moet je de kinderen de wereld laten zien. Samen maak je er een spannende gemeenschap van!
Tonny hoorde onlangs over een nieuwe kleuter in een groep 1 ergens in het land dat hij zijn potlood nauwelijks kon vasthouden. Toch moest hij een zeer gedetailleerde kleurplaat maken. Hij moest blijven zitten. Haar juffenhart deed pijn: dit mannetje moest bewegen, experimenteren, spelen… Zijn juf, die net aan een Pabo was afgestudeerd en kennelijk daar niet of onvoldoende op haar werk was voorbereid, zag hem als leerling maar dat is ie nog helemaal niet! Hij moet nog leren om zich te concentreren enzovoort.
Vera vindt dat een erg verhaal. Bij haar is dit heel anders verlopen. Ze heeft een aantal jaren in groep 3 gewerkt en merkte regelmatig dat deze kinderen nog helemaal niet kleuter af zijn. De meeste kinderen die allerlei letters kenden, konden er niets mee. Zo werd zij tegen de letterdruk die Tonny heeft beschreven.
Een belangrijke taak voor een kleuterleidster is kleuters de wereld laten verkennen door middel van hun zintuigen. Je kunt ze nieuwsgierig maken zin laten hebben in al het nieuwe dat op hen staat te wachten – vooropgesteld dat ze jouw aanbod kunnen ontvangen. Dan voelen ze zich uitgedaagd en gaat het hen ook lukken. Verder is het belangrijk dat onze kleuters dit doen door middel van spel want dit is hun manier van leren. Zo worden ze groter en daar mogen wij niet aankomen maar juist van genieten.
Vera vindt dat ze boft want de middenbouw op haar school denkt als de kleuterleidsters. Alleen de inspectie denkt er anders over. Toch houdt ze het heft in handen laat ze zich niet beïnvloeden door anderen waar ze wel naar luistert: oppakken wat je kunt gebruiken, is haar mening.
Een paar maanden voordat Tonny haar werk weer zou oppakken, dacht ze: ‘Nu is het genoeg. Ik kan blijven klagen over wat ze onze kleuters aandoen, maar daar bereik ik niets mee’. Ze mag nog lekker tien jaar voor de klas en in die periode wil ze doen wat ze haar kleuters ook altijd leert: ‘Heb je een probleem, dan probeer je het op te lossen’. Ze belde meteen haar vriendin Marjo en Carola, ervaren kleuterleerkrachten. Ze deed meteen mee en daarna hebben ze nog een aantal kleuterleerkrachten in de Kop van Noord-Holland benaderd. Die deden ook mee. Het bleek een feestje om met elkaar samen te werken. Ze geven elkaar positieve energie en inspireren elkaar.
In november 2011 is de groep voor het eerst bij elkaar gekomen: wat willen we precies? Dat hebben ze nog niet op papier, maar ze weten wel: ze willen absoluut geen ZEUR-juffen worden. Ze willen er hun schouders onder zetten. Ze willen andere leerkrachten laten horen, zien en voelen wat kleuteronderwijs inhoudt. Waarom het zo belangrijk is om kleuters te prikkelen, goeie hoeken te maken, nieuwsgierigheid op te wekken, enzovoort.
In maart kon de groep al drie workshops houden, elke keer voor 25 leerkrachten. Het was een succes: de meeste deelnemers hebben heel veel geleerd.
Vera herkent zich zeer in Tonny’s woorden. Heel bijzonder vindt ze dat de mensen in hun groep zo verschillend zijn en heel andere achtergronden hebben – elk met zijn eigen talenten en met respect voor elkaar. Ze genieten van elkaar en zetten elkaar talenten in om veel van elkaar te leren. Er vallen steeds meer gaten in het kleuteronderwijs en ze zou die graag met lezingen en/of workshops op willen vullen. Ze wil ook graag in de groep doorgroeien, elkaar blijven informeren maar misschien ook samen een cursus volgen.
Tonny en Vera sluiten af met drie voorbeelden.

Jongetje dat water afgiet.
Tonny maakt regelmatig een restaurant in haar klas. Daarin mogen de kinderen naar hartenlust groenten en fruit snijden. Maar ook saroma maken en daarvoor mogen ze zelf een halve liter melk afpassen. Ze bemoeit zich weinig met wat er gebeurt – ze laat ze heel erg hun eigen gang gaan.
Het jongetje heeft zelf stukjes komkommer en paprika gesneden en er melk bij gedaan. Die melk wil hij afgieten. Waarschijnlijk kon hij de vergiet niet vinden en daarom heeft hij het op deze manier opgelost.
Ze ziet herkent hierin dat zelf ontdekken de meest effectieve vorm van kennisverwerving is en is heel blij dat ze in staat is om de kinderen het vertrouwen te geven dat ze heel veel zelf kunnen en mogen ontdekken.

Meisje dat een cirkel knipt.
De groep is druk bezig met het kadootje voor moederdag. Vera’s groep heeft op dat moment ridders en jonkvrouwen als thema. De kinderen vinden dat mooi bij moederdag passen. Hiervoor is een lapje nodig in de vorm van een cirkel. Ook de stofjes worden er bewust bij gekozen. Dit meisje heeft nog nooit een cirkel uit stof geknipt. Ze heeft eerst rustig rondgekeken en wilde toen dat Vera het haar voor deed. Ze vindt het moeilijk maar begint toch. Het knippen lukt niet en ze probeert het elke keer opnieuw. Uiteindelijk zegt ze dat de schaar niet goed is. Ze loopt naar de kast om een andere schaar te halen. Teruggekomen begint ze weer met knippen. Het gaat veel beter maar nog niet echt lekker. Dan gaat ze anders voor haar werk zitten. Ook gaat ze weer verder met knippen maar op een andere manier dan eerst: ze knipt nu met het puntje van de schaar. Daardoor kan ze beter bij haar werk en ze merkt dat het lukt! Ze wil nu niet meer gestoord worden en gaat verder. Ze kan het alleen en is trots als ze Vera laat zien dat ze de cirkel helemaal zelf heeft geknipt!

Jongetje dat geld maakt.
Tonny heeft op verzoek van de kinderen in de klas een bloemenwinkel gemaakt. Dat doet ze meestal: aan de kinderen wat voor winkel of hoek ze moet maken. Ze vraagt waar zíj behoefte aan hebben.
Bij een winkel had ze trots voor héél weinig geld speelgoedmuntjes en papieren geld gekocht. Opeens ziet ze deze kleuter in de gang zitten terwijl hij druk bezig is met het maken van geld! Een andere kleuter doet hem na. Heel trots loopt hij met zijn zelfgemaakte geld naar de dames van de bloemenwinkel. Zij namen het dankbaar aan en spelen verder met het geld van deze kleuter! Het geld dat ik in de winkel had gekocht, laten ze liggen!
Dit is wat Tonny zo graag ziet: het samenspel van de kinderen, het breinfijn leren of hoe je het ook mag noemen!

Terug naar de samenvatting.

Suggesties
De initiatiefnemers van de petitie ‘Gedachtewisseling over ontwikkelingsfasen’ doen tien suggesties aan de werkgroep. Ze zijn gebaseerd op de ervaringen die ze hebben opgedaan tijdens de petitie en tekenen erbij aan dat de suggesties bedoeld zijn als startpunt, waar ze van hopen dat de werkgroep ze laat vallen vanuit de eigen ervaringen.

1. Één ontwikkelingspsychologisch uitgangspunt: De kleuter is geen schoolkind – een kind dat psychologisch kleuter is, dient geen letterkennis, cijferkennis en andere schoolse stof te krijgen, noch schools noch ‘spelenderwijs’.

2. Het ontwikkelingspsychologische uitgangspunt dat de kleuter geen schoolkind is, krijgt op vele manieren onderwijspedagogisch gestalte: Montessori, Vrijeschool, Dalton, Jenaplan enzovoort.

3. Het streven is om over het ontwikkelingspsychologische uitgangspunt eenheid te bewaren én om over de onderwijspedagogische verschillen verdraagzaam te zijn.
In de leiding van de Werkgroep is er per onderwijspedagogische richting slechts één lid.

4. De Werkgroep is er van, voor en door kleuterleerkrachten. Voor niet-kleuterleerkrachten komt er een steuncomité. Zo betuigen hun adhesie door lid te worden van het steuncomité. Omgekeerd kan de Werkgroep gebruik maken de expertise in het steuncomité.

5. Het kernthema voor de Werkgroep is dat het vak kleuterbegeleiding niet verloren mag gaan. Hier zitten twee aspecten aan; kennis over en vaardigheden in liedjes, materialen, spelletjes enzovoort met elkaar delen; deze kennis en vaardigheden aan toekomstige kleuterleerkrachten overdragen.

6. Het kernthema voor Werkgroep en steuncomité samen is het benaderen van het maatschappelijke kader als voorwaarde voor de uitoefening van het vak kleuterbegeleiding: de regionale Pabo (punt 7) en het regionaal inspectiedistrict (punt 8).

7. De werkgroep werkt met de steungroep per regionale Pabo samen vanuit het uitgangspunt ‘de kleuter is geen schoolkind’: invulling geven aan de differentiatie ‘Jong kind’; voorwaarden formuleren voor de stagiaires.

8. De werkgroep werkt met de steungroep per regionaal district van de inspectie samen om bezwaren tegen meerkeuzetesten voor kleuters te formuleren en hun verdwijning te eisen, om de nutteloosheid van veel formulieren aan te tonen en hun verdwijning te eisen en om voorstellen te doen voor alternatieve vormen van kwaliteitsbewaking.

9. Overige kleuterleerkrachten kunnen bij de punten 5-8 worden betrokken door ze per Pabo en per inspectiedistrict te benaderen zodra de werkgroep zelf al wat op papier heeft.

10. Oprichten van de Werkgroep. Het minimale dat nu dient te gebeuren is dat er een voorlopige secretaris komt. Wij geven de lijst met belangstellenden aan iedereen op die lijst door – daar weet men van.
Verder is het aan de Werkgroep! Succes!
Terug naar de samenvatting.

Overleg in subgroepen
Rina, Petra en Ewald hadden tevoren met elkaar afgesproken dat ze zich na die suggesties verder niet meer met de gang van zaken in het laatste uur zouden bemoeien. Binnen enkele seconden vormden zich drie groepen die al spoedig de namen Noord, Midden en Zuid kregen.
Aan het eind van de bijeenkomst hebben ze elk een contactpersoon aangewezen: Gerda Witte (Klosser en oud-directeur van een basisschool) voor Noord, Lianne Morssink (Basisschool Balans, Den Haag) voor Midden en Sabine Heijdeman (Leer mij het zelf te doen!, Oss) voor Zuid. Hier volgen twee impressies.

Gerda en anderen naast haar draaien hun stoelen om en blijken met overwegend Noord-Hollanders aan tafel te zitten. Ze tasten eerst af waar iedereen woont en werkt. Gaandeweg lijkt het iedereen zinvol om in regionaal verband te opereren – vanwege de korte lijnen en de korte afstanden.
Al spoedig staat de vraag centraal naar de strategie om te bereiken dat de kleuter weer kleuter mag zijn. Er worden verschillende ideeën geopperd. Uiteindelijk kiest men voor het benaderen van Pabo’s, met name de docenten met ‘Jong kind’ in de portefeuille en stagebegeleiders.
Voor latere stappen blijven daarom over: het benaderen van de schooldirecties en van de managers van de besturen, het benaderen van de inspectie en via de inspectie de Onderwijsraad en het ministerie, het betrekken van zoveel mogelijk kleuterleid(st)ers bij de werkgroep, het gebruik maken van Klossers nu het nog kan, het informeren van de ouders.
Dan stelt iemand aan de orde dat er een regiocoördinator moet komen. Na een stilte geeft iedereen aan al meer dan voldoende taken op zijn bordje te hebben. Men wil wel meewerken, maar niet organiseren. Gerda biedt dan aan om in eerste instantie te coördineren. Na een jaar wil ze het coördineren overgeven aan een actieve kleuterleerkracht.
Ze spreken met elkaar af om vóór de zomervakantie bij elkaar te komen om verdere plannen te maken. Vanwege de late zomervakantie in Noord-Holland mikt men op de tweede helft van juni. Gerda gaat de groep uitnodigen op een nog nader te bestemmen locatie, mogelijk een aula van een van de scholen.
Iedereen onderschrijft het belang van de bijeenkomst en is dankbaar voor het initiatief om actief te participeren en zich in te zetten voor de ‘kleuter in de knel’.

Sabine laat weten dat Zuid met elkaar van gedachte wisselt maar niets concreet bespreekt. Zelf geeft ze op zeker moment aan dat ze geen secretaris wil zijn maar wel een groep op LinkedIn wil aanmaken aangezien niemand het voortouw wilde nemen. Iedereen vindt het lastig om zonder elkaar verder te kennen met actiepunten te komen. Bovendien voelt iedereen enorm de tijdsdruk vanwege de naderende vakantie (30 juni in Zuid-Nederland).
Dan blijkt dat Martin al een groep op LinkedIn heeft aangemaakt en dat iedereen haar als secretaris aanspreekt. Hoe wonderlijk kan communicatie verlopen?! Sabine heeft er even over nagedacht en wil voorlopig wel contactpersoon van Zuid zijn. Ze is weliswaar geen Klosser maar heeft vele jaren in het Montessorikleuteronderwijs gewerkt.
Na de zomervakantie zal Sabine iedereen benaderen om de werkgroep meer vorm en inhoud te gaan geven. Ondertussen kan iedereen alvast bekijken wat er binnen de eigen stichting aan mogelijkheden zijn.
Terug naar de samenvatting.

Afsluiting
Naar het gevoelen van Riet de Jong (Basisschool Kardinaal de Jongschool, Alkmaar) viel de groep een beetje uit elkaars toen Zuid, Midden en Noord ieder op zijn eigen manier met elkaar gesproken hadden. Dat vond ze jammer na zo’n goeie, ongedwongen sfeer van de hele middag. Iemand – ze weet niet meer wie – stelde voor om toch eventjes gezamenlijk af te sluiten. Ze ging in eerste instantie naar Ewald toe om hem te bedanken. Daarna vroeg ze hem om af te sluiten – dat vindt ze erg belangrijk, om de sfeer te bewaken en om de groep bij elkaar te houden. Rina, Petra en Ewald hadden andere ideeën, zo van: ‘Na de suggesties bemoeien we ons niet meer met de gang van zaken’. Dat wisten de anderen niet. Omdat Ewald haar wel aanspoorde om het zelf te doen én de mensen al naar de trein gingen, stapte ze in dat gat. Daar heeft ze geen spijt van.
Ze heeft iets gezegd in de trant van: ‘Bedankt dat jullie met jullie drieën deze middag georganiseerd hebben. Ik ben blij om met zoveel mensen te zijn die weer eenzelfde uitgangspunt hebben. En we gaan er met zijn allen tegen aan’. Daarbij straalde ze uit dat ze blij was met deze middag. Het kan ook niet anders met zo’n groep gemotiveerde mensen bij elkaar. C’est le ton qui fait la musique.
Terug naar de samenvatting.

De afzonderlijke onderdelen zijn aan de betrokkenen voorgelegd en door hen geakkordeerd.

 

bron:

Geef een antwoord

Het e-mailadres wordt niet gepubliceerd. Vereiste velden zijn gemarkeerd met *